1.概念與標題：職業教育還是技術教育？

我國近百年來的職業教育發展歷史，經歷了工業教育、職業教育、技術教育、職業技術教育、新型職業教育等階段，其中最基本的稱謂有兩個，即職業教育和技術教育。

《國家職業教育改革實施方案》明確采用類型教育理念。盡管學術界對類型教育的本質存在不同理解，但“技術技能型”是主流共識。與職業、技術等概念相比，一個是目的，一個是內容；一個偏向政治，一個偏向經濟。發展職業教育的目的是培養技術技能型人才。因此，“技術教育”比“職業教育”更貼近其本質。換言之，“類型教育”回歸“技術教育”是水到渠成的事情。

2. 管理系統：單頭還是多頭？

改革開放后，“多頭管理”被視為阻礙職業教育發展的一大因素。

建國后，為適應計劃經濟和工業化需要，我國形成了縱橫結合、多學科并存的職業教育管理體制。20世紀90年代末，大量中央部委直屬學校劃轉地方，解決了所謂“中央與地方多頭管理”的問題。

部門之間的多重管理主要體現在教育部和勞動部對技工學校管理權的競爭。這場競爭幾經波折，但時至今日，技工學校仍然由勞動部管理，所謂的橫向多重管理問題仍未得到解決。

不同職能的政府部門管理職業教育，會產生不同的效果。勞動、經濟部門管理職業學校，其經濟屬性會強化。相反，教育部門管理職業學校，其教育屬性會強化。中央屬下的職業學校劃轉地方后，有的劃入教育部門，有的則被撤銷、合并，原本由企業、行業管理的“校企一體化”的先天優勢喪失，職業學校的“實用性”成為突出問題。

《國家職業教育改革實施方案》提出，經過5-10年，職業教育將基本完成由政府辦為主向政府管理、社會多元共建的轉變。這似乎是回到了上世紀末的模式。要真正實現《國家職業教育改革實施方案》提出的上述管理體制改革目標，需要重新審視中央與地方、部門之間所謂的多元管理問題。

3.培訓層次：中等教育還是中等人才？

把中職教育和“中級技術人才”聯系起來，似乎是一種字面解釋，不僅如此，就連“中職教育”這個概念，很可能也是我們的發明。

眾所周知，職業教育是資本主義社會“雙軌制”教育體制的產物。從性質上講，職業教育相當于高等教育，是面向工人階級的高等教育的替代者。之所以稱為中等，是因為它處于后來形成的三級教育階梯的中間。它本身沒有初等、中等、高等教育之分。

我國的中等職業教育實際上包括三類學校，即中等專業學校、技工學校和職業（農業）中學。

技校的目標是培養中級技術工人，但在整個職業技術系列中，中級工（四級）其實是處于初級階段的。例如，從整個技術體系來看，不僅中級工，高級工（三級/助理職稱）也處于初級階段。因此，技校培養目標中的中級技術工人并非“中級技術人才”。

中職學校的培養目標是中級技術管理人才。《工程技術人員職務暫行規定》中，工程師屬于中級，而大專是取得工程師的最低學歷要求。也就是說，大專學歷只能擔任技術員或助理工程師。因此，用“中級技術人才”來形容中職學校的培養目標是不準確的。

2009年教育部《中等職業學校教學計劃制定原則》提出，中等職業學校要培養面向生產和服務第一線的高素質勞動者和技能型人才，明確將中等職業學校的培養目標與“中等”脫鉤。

綜上所述，無論從國內還是國外，無論從歷史還是現實，無論是中職、技工學校還是職業高中，無論是職業技能系列還是職業技術系列，中職教育都只表示其教育層次，其培養目標并不對應“中級技術人才”。

4. 身份性質：類型教育還是普通教育？

國家職業教育改革方案將“類型教育”從學術術語上升為政策概念。“類型教育”是相對于“層次教育”而言的。在整個20世紀，職業教育幾乎一直被視為中等教育的一部分，因此職業教育被稱為“破碎教育”。

20世紀末以來，為增加職業教育的吸引力，高職、本科層次的職業教育相繼出現，從而形成了與普通教育相對平行的獨立體系，即普通、職業教育“雙軌制”。

我國之所以選擇“雙軌制”，有我國國情的考慮，但從世界范圍看，“雙軌制”并不是唯一的教育制度，自上世紀60年代以來，美國創辦的綜合高中被歐洲各國效仿，成為西方中等教育改革的一種潮流。

關于雙軌制還是單軌制的爭論在我國從未停止過。基于我國的國情，雙軌制、類型教育可能在很長一段時間內是我們的主導體制，但同時我們又是一個地域遼闊、區域社會條件懸殊的國家，各地社會經濟、教育發展極不平衡，構建獨立的體制仍然不能解決中等職業教育吸引力不足的問題。在雙軌制、類型教育主導的前提下，是否應該允許一些教育發達地區進行職業教育與普通教育融合試點？

5.服務對象：區域經濟還是勞務輸出？

職業教育的區域性是指職業教育服務于區域經濟發展。職業教育有責任服務地方經濟社會發展，但并不意味著“區域性”是職業教育的典型特征，也不意味著職業學校的專業設置要以地方需求為依據。

事實上，我國中西部廣大地區職業學校學生的主要就業去向是發達地區，在國家工業化進程中，職業教育承擔著為勞動力轉移培養高素質勞動者的重任，地方政府也將勞務輸出作為發展地方經濟的重要內容，這也是地方政府支持職業教育發展的一大動力。

從社會經濟發展水平來看，我國確實具有典型的“地域性”。橫向上，這種地域性表現為東中西部的差異；縱向上，這種地域性表現為城鄉的差異。如果從勞動力的流出和流入來看，東部地區是流入區，中西部地區是流出區；城市是流入區，農村是流出區。基于這種差異，不同地區職業教育的發展模式確實有所不同。作為勞動力流出區，職業教育的專業設置應該以統一的市場需求為導向，而不能僅僅以當地經濟發展為導向。作為勞動力流入區，職業教育可以認為主要以當地經濟社會發展需求為導向。

綜上所述，職業教育的“區域性”特點，不能簡單理解為服務地方經濟社會發展，而應理解為根據不同地方經濟社會特點選擇不同的職業教育發展模式。

6. 教師資格：雙重資格還是專業化？

“雙師型”教師制度是中國人的本土創造，是為了解決職業教師實踐能力不足的問題而誕生的。

從實踐角度看，雙師型教師的提出只是“救火”措施，它為職業教師提出了一個外在的約束標準。進入21世紀后，出現了“職業教師專業化”的概念。所謂職業教師專業化，就是通過專門培訓來培養職業教師。它的標志是職業教師培養成為一門獨立的學科。20世紀80年代，我國通過單獨設立職業技術師范院校，對職業教師的培養進行了探索。但這些學校大多相繼更名換旗。

缺乏理論指導的本科階段職業師資培養探索在實踐中遭遇嚴重障礙。2000年，職業教師開始攻讀碩士學位。2015年，教育碩士專業設置職業技術教育領域，為職業學校培養教師，雙師型教師仍是培養目標。然而，我國30年未能解決的雙師型教師培養問題，真的能靠職業教育碩士解決嗎？

《國家職業教育改革方案》提出，從2019年起，職業學校和應用型本科院校教師崗位從具有三年以上企業和高職教育工作經驗的人員中招聘。但這一舉措首先引發了職師培訓機構的擔憂，因為這不僅會直接影響其畢業生就業，也似乎有損其培訓特色。

招收具有實踐經驗的教師，不是我國的發明，而是世界職業教育先進國家的成功實踐，從根本上解決了職業教育教師實踐性的問題。按理說，這應該是職業院校的主動選擇。但在我國，為何要通過國家法律、政策強制推行呢？這值得深思。職業教育碩士專業學位的設立，不是職業教師專業化的終點，而是起點。職業教育碩士專業學位是否一定要以“雙師型”為主，其內在的培養機制是怎樣的，這些都有待實踐來解答。

7. 畢業資格：單證書還是雙證書？

改革開放前，沒有“雙證”這個概念，職業教育文憑和普通教育一樣，是一種職業資格，兩種職業教育文憑都具有極高的含金量和社會公信力。“雙證”出現的原因，與雙師素質教師出現的原因大致相同。

“雙證書”一詞最早出現于20世紀90年代初，直到2019年《國家職業教育改革實施方案》頒布，才被“1+X”證書制度取代。

從世界職業教育先進國家看，普遍采取職業教育與普通教育相互獨立但又相互對等的證書制度。在我國職業教育辦學實踐中，根據自身特點創設的“雙證書”制度無疑對提高職業學校畢業生質量起到了積極作用。如今，國家在此基礎上進一步提倡推行“1+X”證書制度，也將進一步促進職業學校畢業生的職業能力建設。

那么，1和X到底是什么關系呢？顯然，1是根本性的，X是補充和強化性的。1之所以需要X來補充和強化，說明它缺乏“底氣”。說白了，職業教育的實用性本身無法實現雙軌學制，需要外在的制約。但從長遠來看，隨著職業教育辦學能力的增強雙軌學制，真正體現“專業”特色，必然會形成1和X的融合，必然會誕生一種新的文憑，即“職業教育文憑”。和澳大利亞一樣，這種文憑與普通教育文憑平行、等同，也是分別對學術職務和專業職務的專業資格，相互之間不可替代。職業教育證書從“雙”“多”回歸到“一”，標志著職業教育真正發揮了特色，真正成為“類型教育”。

8.功能動機：經濟、政治還是智力？

在當前的中職教育保衛戰中，中職教育存在的論據多來自經濟因素，但從培養“中級技術人才”的角度看，中職教育似乎早已失去存在必要，因為大多數中職畢業生都成了流水線上的普通工人。

但中等職業學校的存在并非只是單一的經濟因素，從歷史角度看，職業學校首先是政治的產物。被譽為“職業學校之父”的德國人克辛施泰納創辦職業學校，其目的是讓當時無產階級和小資產階級的子弟通過“天職”加入愛國者的行列網校哪個好，這是國際上公認的德國“雙元制”職業教育的哲學思想。

對于我國來說，改革開放后職業教育的快速擴張，并不是經濟的有效需求，而是教育體制本身革命的需要。中職教育除了經濟功能外，還有“關懷”的功能，它包容了那些被精英教育淘汰的學業失敗者，扮演著“代理監護人”的角色。

如果從“學業失敗者群體”的特征來看，職業學校必須具備的基本因素既不是經濟也不是政治，而是思想的多元化。正因如此，信奉所謂民主價值觀的美國才不得不在放棄歐洲雙軌制、以“校內軌道”取代“校外軌道”的同時，打造綜合性高中。

綜上所述，如果單從經濟因素看，中等職業教育可能可有可無；如果單從政治因素看，雙軌制職業學校可能不復存在；但如果從智力因素看，職業教育將永遠存在，存在于從基礎教育到高等教育的各個教育形態、各個層次的教育之中。

9. 學習對象：雙元制、政府模式、還是市場模式？

從世界范圍看，雖然經濟社會發生了深刻變化，但包括雙元制在內的世界三大職業教育模式并沒有呈現趨同趨勢，而是仍然保持著各自的特點，這是因為這些模式都是各自文化、歷史和制度的產物。

我國職業教育誕生一百多年，特別是改革開放四十年來，雖然我們一直以德國為學習對象，但至今還沒有學好德國雙元制的真諦。俗話說，橘子長在淮南。一個東西能否成功移植，取決于土壤是否相似。在“土壤”??上，與我們最相似的國家是法國。這是因為中法兩國都有政府主導的職業學校模式。

有人可能會說，即使我們放棄學習德國，新的目標也應該是美國。沒錯，美國設立的綜合高中體現了“職業教育正規化、通識教育職業化”的趨勢。但世界要徹底放棄“雙軌制”，恐怕還需要很長時間。長期以來，我們一直在德國和美國之間糾結，可能忽略了一個更容易學習的國家，那就是法國。

10. 結論：要么這樣，要么那樣，還是有多個選擇？

本文采取“是，或”的論證方式，容易給人留下“非此即彼”的印象。然而，這并不是本文的真正目的。本文試圖通過兩種極端對立的方式，引發人們更深層次的思考。世界不是非此即彼、非黑即白的，相反，它是多元的。因此，職業教育也必須是多元的。正因為如此，雖然德國雙元制受到世界廣泛贊譽，但世界三大職業教育模式仍然保持著各自的特色。事物的發展或許有其客觀規律，但真理總是隨著時代的變遷而浮現。在我們這個地域遼闊、各個地區社會經濟狀況差異巨大的國家，經過40年改革開放的探索，也許最值得反思的就是用一種思維方式、一種模式是否合適。比如，普通教育與職業教育的比例問題，是否應該采取分類指導的原則，對東部地區采取相對靈活的政策，對西部地區采取相對剛性的政策？另外，過去40年，我們依靠強大的行政力量，有效擴大了職業教育規模。進入“提質增效”階段后，作為與市場聯系最緊密的教育類型，是否應該考慮市場力量？另外，我國職業教育實行國家主導、地方政府負責的管理體制，中央能不能重點示范引領？國家投入650億建設“雙高工程”，現在卻沒有中央直屬的高職、中職，能不能像普通教育那樣，再建一批中央直屬的職業院校？一切事物的生命力，都根植于實踐。我相信，如果能辦出真正高質量的職業院校，職業教育就不會沒有吸引力。這一切，都建立在我們對世界教育大勢是否正確把握，對我國教育和職業教育的經驗教訓是否進行了深刻而系統的反思。